本文由《数字教育》授权发布作者：王永花 殷旭彪
摘要
本文参考国内外研究成果并结合反思日志实况，从反思水平、反思对象和反思阶段三个维度设计了反思日志分析框架，通过行动研究和内容分析等实证研究方法实施了四轮反思研究，得出大学生反思能力现状及变化趋势，并表明反思日志是培养大学生反思能力的有效途径，培养过程需要反思意识激发、反思思路引导、反思点评与反馈，以及发挥同伴示范等培养策略的有效支持。
关键词：反思日志；反思能力；培养策略；实证研究；
9月《中国学生发展核心素养》正式发布。林崇德先生发文进一步描述了学生面向终身发展和社会发展需要的关键能力中“勤于反思”是“学会学习”的三个关键指标之一[1]。反思以批判性思维为基础，是创新能力的核心，是提高学习能力的必备。大学生作为社会服务的主要储备力量，必然应具备更强的自主性、反思性和创新性。因此，培养大学生反思能力将成为大学教学的重要使命。
一、学习反思内涵
目前，“反思”，等同于我国古代以孔子为代表的圣贤提出的“自省”，是人们以自身的思想、行为为思考对象，通过回顾、反向思考进行自我判断、自我剖析形成新的认识，从而指导未来的实践，实现自我发展。
回到教育领域中，学习反思是学习者以自己的学习过程及学习结果作为一种客体，通过对其进行回顾总结、梳理分析，发现问题、找到原因并形成解决方案或建议，从而为未来学习活动提供决策参考，提高学习能力的活动。
从上述定义可以看出，学习反思始于回顾过去的学习活动，包括学习的直接体验和显性行为，以及学习的态度、感受、动机与意志品质等内隐行为。但最终目的是关注未来发展，需要以批判性眼光剖析学习表象背后的原因，进而探索有利于自身学习发展的有效途径。因此，学习反思具有批判性、探究性、发展性和创造性等特征。
二、研究来由
笔者执教的课程“平面艺术设计”采用混合教学模式进行。在实际教学中，有这样的思考和困惑：大多数教师都采用线上数据作为考量学生学习情况的主要依据，但是线上数据无法反映课外学习的全部情况，因为还包括线下学习、实践或思考，另外，线上数据可以部分反映学习结果、学习态度和动机，但无法反映学习过程、学习感受、学习意志品质等内容。那么，如何弥补这个教学上的缺陷，以便更好地了解进而服务于学生学习呢？反思日志的内涵与价值正好能满足该教学需求，于是将反思日志引入到教学研究中。
但是，通过第一次提交的反思日志笔者发现：学生反思日志内容简短，以知识点摘要为主，根本无法达到预期的教学目的。此现象说明“大学生反思意识差，不具备反思能力”。笔者进一步通过文献研究得知，目前教育领域关于反思能力培养的研究多数集中在教师和师范学生教学反思的研究上，缺少以大学生反思能力培养为目的的实证研究。基于以上实践与思考，笔者便将研究视角聚焦在基于反思日志培养学生反思能力的实践上。
本研究分析了大学生的反思现状，反思日志写作训练对大学生的反思能力的影响，反思日志作为一种反思能力培养途径所需的支持策略。
三、研究设计
（一）分析框架设计
关于学习反思，要从多维视角明确其内涵，包括反思对象、反思阶段，以及反思水平，即回答了反思什么，反思经历哪些阶段以及不同阶段对应的反思水平如何。
1.反思水平分析框架
关于反思能力水平的分析框架，目前常用的有王和肯博（Wong F.K.&Kember D.）等[2]提出的三层分析框架，哈顿和史密斯（Hatton N.&Smith D.）[3]提出的四层分析框架，威廉斯（Willianms R.M.）等[4]提出的六层分析框架等，本研究综合参考了以上学者的研究成果，将反思水平划分为无反思（编码为W，下同）、低水平反思（D）和高水平反思（G）。在对反思日志的进一步分析中，笔者发现了更加具体的反思层级，具体反思水平分析框架及编号如表1所示。
2.反思对象与反思阶段分析框架
为了科学客观地评价基于日志的学习者反思情况，国内外相关研究者已经提出了多种反思日志分析框架。
本研究参考普莱克（Plack M.M.）等人提出的“反思要素综合分析框架”[5]与斯坎伦和谢诺马斯（Scanlon J.M.&Chernomas W.M.）提出的反思过程模型[6]，反思对象主要包括内容反思、过程反思和前提反思，反思阶段主要包括回顾经验、获得感受、重新评价与形成新观点。具体框架见表2。
通过对各个子类的描述定义，可以得出反思对象、反思阶段与反思水平分别代表着反思的广度、高度和深度，它们之间既存在着联系（如图1），又有区别与侧重：前提反思与高水平反思都要求“验证新观点”，而反思阶段止于“形成新观点”；“反思阶段”维度弥补了其他两个维度缺乏情感体验的不足。本研究将以三个维度作为反思日志分析的主要依据。
（二）数据分析方法
反思日志以篇为分析单元进行内容分析，为了保证研究信度，由两位研究者分别对156篇日志进行内容分析并确定反思类型，其中评判结果一致的为136篇，根据谢幼如和李克东提出的内容分析信度公式R=n*K/[1 （n-1）*K]，K=2M/（N 1 N 2）（R为信度，K为平均相互同意度，M为两个评判员完全同意的栏目，N 1、N 2分别为两个评判员分析的栏目数）[7]，计算出平均相互同意度K=0.91，研究信度R=0.95。对于评判结果不同的日志通过专家咨询和集体讨论等方式进一步确定其合理的反思类型。
四、实践过程与数据分析
“平面艺术设计”是专业必修课，课程目标是让学生掌握平面设计基本理论、基本技能，能够将技术与艺术相结合进行平面艺术作品创作。学生对本课程学习兴趣强烈，具有较强的主动性，人数共计40。本研究基于自然教学共进行4轮反思研究。
（一）反思教学实践过程与反思能力培养策略
反思教学实践过程在自然教学中开展，在没有任何训练和指导的前提下学生完成了第一次自主学习后的学习反思撰写。反思日志依据分析框架发现：4位学生未提交反思日志，即视为无反思者，占比10%；32位学生以“回顾经验”为主，以知识点总结与学习结果的简单描述为主要反思内容，属于低水平反思者。
通过以上分析可以将学生的初始反思现状概括为：学生反思意识薄弱，对“为什么要进行学习反思”不清楚；反思水平偏低，对“怎样进行反思”没有明确的认识和相应的技巧、方法，缺乏反思能力。本研究以第一次日志分析结果为研究起点，基于行动研究法以“发现问题—培养策略干预—解决问题”为研究思路，不断循环迭代，逐步提升学生反思水平。具体的反思教学过程与反思能力培养策略如表3。
（二）数据分析
1.反思水平的变化
通过动机激发策略，第二轮反思日志在反思水平上出现了积极的变化：（1）无反思者消失，所有学生都具备了反思意识，这是一次由量变导致的质变；（2）低水平反思的层级提高到D3，很多同学达到寻求新旧知识间的关系、学习方法的优劣水平。但仍存在以下问题：以简略描述为主，在反思深度上欠缺，未能翔实分析和记录学习情况。此情况说明学生的反思无章可循，抓不住反思重点。
通过日志模板提供和课堂讲解策略，第三轮反思日志的高水平反思呈现5倍级增加，由10%提高到52.5%。具体表现为：很多同学在知识应用的过程中，能产生新的知识和经验，总结学习中避免问题产生的关键点。之所以能提出关键点是因为对问题进行批判性分析、重新思考，从而形成新观点，因此“重新评价”和“形成新观点”的占比也有大幅度提升。但此轮日志存在缺乏对方案的验证（G4），目前只有1位同学做了验证，达到G4水平。
第四轮的反思水平各要素占比没有太大变化，但经过教师点评与榜样示范，其内部子级别有所上升，达到每个类别最高水平的反思呈上升态势。低水平反思占55%，其中达到D3的占比22.5%；高水平反思占45%，但出现G4的人数增多。
2.反思对象的变化
与第一轮反思日志相比，第二轮反思日志表现出：（1）过程性反思增多，由52.5%到57.5%，反思对象由原来以内容反思为主向二者同时反思转化。（2）过程性反思由描述经验向反思学习策略转变。
第三轮反思日志的反思对象表现为：过程性反思人数再次提升，增加30个百分点，反思内容更详细，前提反思也大幅增多。
第四轮反思日志研究中，内容反思增加为92.5%，过程反思的人数增加到100%。这说明绝大多数学生都能同时进行更完整内容的反思，包括反思学习过程中的学习策略和方法步骤，进行学习内容之间的对比，对遇到的学习问题尝试进行解决。
3.反思阶段的变化
从反思阶段来看，第二轮反思日志在各个阶段的变化不大。第三轮反思日志则表现为反思篇幅明显加长，既包括回顾经验，同时在获得感受、重新评价和形成新观点三个阶段的反思水平都有了大幅度提升。反思内容更加翔实具体，由几行字、一段话增加到近一页的篇幅，内容包括重点内容回顾、制作关键步骤、疑难问题及解决等部分，逐渐形成较完整的反思思路。至此，反思意识已具备，反思能力逐渐形成。
第四轮反思在第三轮反思的基础上，反思篇幅有了更为长足的提高，95%的学生反思篇幅在一页以上，其中22.5%的学生更为详尽，篇幅达到三页至五页。长篇幅的日志内容表明学生至此才真正学会了反思，具备了反思的意识和能力。其中“获得感受”的比例呈下降趋势。分析发现32.5%的学生属于学习基础较差的，他们更倾向于表达学习感受，或进步的喜悦或失败的沮丧，而中上等水平的学生已将学习情感转为隐性的学习动力，开始转向理性思考问题的高水平反思。
五、研究结论及建议
（一）反思水平分析框架设计
实践证明，将反思水平划分为无反思、低水平反思与高水平反思三个层级，是一个较为粗略的划分，是可以通过学习反思的内涵进行理论推演生成的。而在实际的反思能力培养过程中，学生反思变化呈现细微而渐变的特征，因此在分析框架的设计中将高低反思水平进行内部子级的划分，更符合学生的反思变化规律，有利于发现反思问题并及时给予反思支持。
（二）反思能力培养路径
反思能力的培养不会拘泥于一种形式，但是实践证明反思日志是一条好的培养路径。反思日志是一种将隐性经验显性化表达的方式，也是将认知、思维过程具体化、实体化的工具，同时有利于教师分析以便及时给予学生支持和帮助。虽然研究结论会受到学生情绪、兴趣、学力和环境等不可控因素的影响，但研究表明整体反思水平呈现稳步提高的态势，学生的反思意识和反思能力都有了明显的提升。
（三）反思能力培养策略
大学生的主要学习方式为自学，需要以反思能力为基础。但研究过程表明，大学生的反思意识和反思能力薄弱，因此需要提供有力的外部支持。在课程教学中有意识地给予反思意识激发、反思思路引导、反思点评与反馈，以及发挥同伴示范等策略，帮助学生解决反思困难，能有效提升反思能力。
（四）大学生反思能力现状
大多数大学生属于低水平反思者，批判性思维欠缺，缺乏从多元视角解决问题的意识。回顾经验是大学生反思必经的阶段。内容反思与过程反思是大学生主要的反思内容。但随着外部支持策略的干预，重新评价和形成新观点等高水平反思与前提反思有逐渐攀升的趋势。
反思作为学习者的一项基本素养，具有较强的跨学科性，一旦形成，允许在多种情境下迁移和应用，是体现“学会学习”的重要指标。但相关研究表明学习者缺乏反思的“持久性”[8]，在无外部要求的情况下，较少学习者能坚持开展学习反思。因此，笔者建议一方面让学习者充分认识反思的价值，增强反思的内部动机；另一方面要将反思能力的培养作为大学教学的重要目标，制定跨学科的反思能力系统培养方案，在各类课程教学中设计多样的反思活动，并加强指导和反馈，才能有效提升大学生群体的学习能力。
参考文献：
[1]林崇德.构建中国化的学生发展核心素养[J].北京师范大学学报（社会科学版），（1）：66-73.
[2]WONG F K，KEMBER D，CHUNG L Y，et al.Assessing the Level of Student Reflection from Reflective Journals[J].Journal of Advanced Nursing，1995，22（1）：48-57.
[3]HATTON N，SMITH D.Reflection in Teacher Education：Towards Definition and Implementation[J].Teaching and Teacher Education，1995，11（1）：33-49.
[4]WILLIANMS R M，SUNDELIN G.Assessing the Reliability of Reflective Journal Writing[J].Journal of Physical Therapy Education，2000，14（2）：23-26.
[5]PLACK M M，DRISCOLL M，BLISSETT S，et al.A Method for Assessing Reflective Journal Writing[J].Journal of Allied Health，，34（4）：199-208.
[6]SCANLON J M，CHERNOMAS W M.Developing the Refle-ctive Teacher[J].Journal of Advanced Nursing，1997，25（6）：1138-1143.
[7]谢幼如，李克东.教育技术学研究方法基础[M].北京：高等教育出版社，：142.
[8]杨九民，张锐，蒋玲，等.基于博客提升师范生反思能力的策略及其研究[J].中国电化教育，（11）：62-66.
作者简介：
王永花（1981—），女，山西文水人，山西大同大学教育科学与技术学院副教授，硕士，主要研究方向为技术支持下的教学模式与学习策略研究；
殷旭彪（1981—），男，山西朔州人，山西大同大学教育科学与技术学院教育技术系系主任、副教授，主要研究方向为数字化学习环境设计。
本期编辑 | 慕编组 顾聚邦转载自：《数字教育》第6期（总第30期）实践案例栏目，页码：66-71。排版、插图来自公众号：MOOC（微信号：openonline）
