请选中您要保存的内容，粘贴到此文本框强化作品细读 回归文学审美
——关于文学教育合法性的思考
靳彤
[摘要]一方面，随着以工具理性为核心的技术主义的泛滥，以审美教育、人文教育为职责的文学教育在中学语文教学中也存在被工具化、功利化的严重问题。另一方面，由于后现代思潮的影响，语文课堂上文学教育成为无规定性与无目标性的愚人节狂欢。这两种倾向使得文学教育在语文教学中的合法性遭到质疑。细读教学以作品为本，以作品细读为基本方式，以词语和句群为切入点，透过语言对作品进行审美观照；兼顾语文学习的工具性和文学教育的审美性，让文学教育回归自身，实现“技能教授”与“生命对话”的统一，让诗与技术在文学教育的范畴内达到和谐。
[关键词]文学教育；作品细读；文学审美
一、源于教学现场的问题
自西方工业化时代以来，一方面，目标至上以及工具的有用与有效成为价值衡量的主要甚至唯一标准，道德与情感退避三舍，人沦为欲望与工具的奴隶。一方面，以抚慰心灵净化灵魂为己任的文学，对真、善、美的呼喊淹没于技术主义的滔滔江水。以审美教育、人文教育为职责的文学教育在中学语文中也被工具化、功利化。另一方面，后现代宣称“作品已死”，文学的深度被削平，审美走向娱乐化、浅表化。这些思潮导致当下中学语文教学中的文学教育出现两种偏向。
第一，语文课鉴赏不足，文学失去应有的魅力。人文性、工具性之争一直伴随着语文学科的发展，无论如何理解“语文”二字（或语言文学，或语言文字，或语言文章，或语言文化，如此等等），不论理论界如何阐释语文学科的性质，从教学实践看，语文的工具性一直占领上风，“语言是一种工具、语文学科是一门工具学科”的理念在实践层面从未被削弱。但从语文教材的选文类型看，1904年语文独立设科以来不论哪个时期的语文教材都是以文学作品为主，这本身就说明了以人文教育、审美教育为核心的文学教育在语文学科中的重要地位。文学作品鉴赏本应成为语文教学的重要内容，让学生在文学阅读与鉴赏中认识人生、体验美，让学生在文学阅读与鉴赏中形成健康积极的心理和人生观、价值观。而当代中国教学的现实是，理应成为生命教育、审美教育、情感教育重要载体的文学作品，置放到中学语文课堂后立即被功利化、实用化，成为信息能力训练的工具，信息筛选、信息获取成为文学教育的重要内容，情感悬置后的工具性、技术性剖析成为文学作品教学的主要方法。如郁达夫的散文名篇《古都的秋》已成为中学语文教材的定篇，是各版本高中语文教材的必选篇目。散文是一种抒写性灵的文学样式，其语言是作者性灵的直接体现，教学中应抓住这种文学样式的特点以语言为切入点引导学生进行体验、赏美。这篇散文郁式风格浓郁，平静的叙述中渗出淡淡的忧郁，淡淡的忧郁中又有浓得化不开的韵味。文章最后有这样一句：“南国的秋……比起北国的秋来，正像是黄酒之与白干，稀饭之与馍馍，鲈鱼之与大蟹，黄犬之与骆驼。”文章连用四个比喻，从四个不同的角度把北国之秋的韵味表达得淋漓尽致，大有只可意会，不可言传的审美效果，反复品味、体悟其妙处后自然会颔首微笑，教学时大有文章可作。笔者发现，在实际教学中这一句基本被忽略不计，大多教师在教学时不注意引导学生根据文体特点，抓住这样一些韵味十足、耐人寻味的词句进行审美品味，而用实用文体教学的方式对其进行教学处理。让学生速读文章，进行信息筛选，归纳出作者从哪几个方面描写了故都的秋，秋槐、秋蝉、秋院、秋雨成了千篇一律的答案。而秋槐之于故都的落寞，秋雨之于故都的清闲，等等，应在教学中激发学生联想与想象，着力品味与赏析之处却被置于教学之外。当以情感体验、审美想象为基本特征的文学鉴赏缺席时，当抛却审美个性的逻辑提炼与归纳成为文学作品教学的唯一方法时，文学之美已荡然无存，文学失去了应有的魅力，学生自然渐渐远离文学、远离经典。
第二，多元解读泛化，审美鉴赏失去依托。20世纪90年代末，对语文教学中文学教育的异化和人文精神丧失的反思，直接影响了21世纪初部颁标准对语文课程的定性——“工具性与人文性的统一”。在此定位下，新课标倡导树立学生的主体地位，倡导自主合作探究的学习方式，强调“珍视学生独特的感受、体验和理解”，“不能以教师的分析代替学生的阅读实践” 。[1]与此同时，一些号称“作者死了”甚至宣称“作品已死”的西方后现代文学解读理论被用于关照中学文学教育，不细读作品且未能欣赏作品基础上的所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的滥用成为中学文学作品教学的定律。在此背景下，封闭沉闷的语文课堂教学得到改观，但在学生自我阅读体验得到尊重的同时出现另一种偏向：以学生自主探究为主要方式的多元解读、个性化解读泛化，解读失控、诠释过度，文本解读失去边界。在后现代思潮的冲击下，语文课堂上学生个性高度张扬，蔑视作者，漠视语言，消解文本，你说我说大家说，文学教学成为无规定性与无目标性的狂欢。解读过程中神化整体感悟，搁置语言品味，审美鉴赏失去依托，文学语言失去影响力感染力，学生文学鉴赏水平、语言表达能力难以提高。最为典型的例子就是朱自清《背影》一文的教学争议。《背影》毫无疑问是现代文学作品中描写父子亲情，文字深浅又适合初中学生的经典作品。但学习中学生认为作者的父亲爬月台，违反了交通规则，竟然被教师认为是有创造性的个性化解读，大加赞赏，进而有某学者以此为据提出应将《背影》从中学语文教材中删除。某学者文学审美常识的缺乏且不说，学生有这样的解读并不奇怪，学生的误读，恰恰说明还没有懂得文学和文学审美，这是正教学的着力点。这种误读是典型的课堂生成性问题，给文学教育提供了很好的教学契机，抓住这样的非预设问题可以有针对性地帮助学生理解文学，掌握文学审美鉴赏的方法与原则。这是教师在教学设计时没有预料到的问题，却是理解作品、实现教学目标的关键性问题，这也正是课堂生成性问题的价值所在。
在上述问题中，第一种偏向用技术主义筛子过滤，文学的情感与美感被筛除，语文教学中文学类文本与实用类文本功能混淆，文本区别被抹杀，文学教育的“立人”价值被颠覆。第二种偏向将文学与技术对立，抛弃文学鉴赏的基本规则与规律，将文学教育引向虚无，其结果也是文学教育的价值无法彰显。中学语文教学语境中的文学教育与一般意义上的文学阅读、文学欣赏不同，它受制于国家规定的课程标准，受制于学生成长的需求，需要通过文学阅读培养学生的感受力、理解力、鉴赏力，在此过程中认识生活、体验人生，提高审美品位，最终实现精神“立人”。语文学科的规定性决定了这一语境中的文学教育应当有一定的规定性与科学性，语文教学中的文学阅读、文学鉴赏，决不是无游戏规则的狂欢。另外，这种规定性、科学性不能成为工具理性的教条，语文教学语境中的文学教学应当符合审美教育的规律，审美本身是感性的、直觉的，不能用工具理性的精确计算解读文本、鉴赏作品。
综上，语文学科与其他人文学科一样，其“目的性价值超过工具性价值”，“虽然也要传授知识，也为人们提供一种生活的工具，但它更是目的本身，是情感、人格的陶冶过程” 。[2]因而，有必要探索一条即遵循文学教育、审美教育规律，同时又符合课程标准的规定性，在语文教学实践中又具有科学性、操作性的文学作品教学方法，将“技能的教授”与“生命的对话”[3]相统一。然而，问题的难点也在此。
二、透过语言的审美——文学教育的合法性
诗与技术的和谐并非新鲜话题，人文精神与科学精神是对立还是兼顾，理论上不成问题，但现实操作似乎总是非此即彼，难以平衡。兼具人文性与工具性的语文教育更是如此。
2001年版《全日制义务教育语文课程标准（试验稿）》的颁布，标志着我国第八轮基础教育课程改革正式起步。该标准开篇第一句话是“现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养”。此言一出，即遭到质疑，何为“科学素养”？以人文性为基本特点的语文学科如何培养学生的科学素养？语文课改十年，围绕语文应重人文精神的熏陶感染还是重语言能力的科学训练争论不休，“训练”二字也一度成为人人唯恐避之不及的字眼。十年的语文课堂或偏人文精神培育或偏语言技能训练，似乎难兼得鱼与熊掌，“教学是遗憾的艺术”从另一个角度在语文课堂得到证明。理论层面关于“语文味”的争议波及面虽不大，但语文不知何“味”的现状一目了然。修订后的《义务教育语文课程标准（版）》删除了开篇第一句话，但语文课程的定位没变，“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”依然做着鱼和熊掌兼得的努力。
一切争议与努力的焦点集中于语文课程中的文学教育，20世纪90年代末的针对语文学科的反思，重心也在文学教育。自白话文进入中学语文教材以来，语文课本的主打内容就是文学作品，矛盾集中于此，乃情理之中。这种努力的艰难与难以奏效，一直伴随着百年语文教育实用性、工具性还是人文性、思想性之争，争议中文学教育的地位随坚守者声音的强弱沉浮不定。的确，尽管不同年代不同版本语文教材选文均以文学作品居多，但教学中文学类文本与其他论述类文本、实用类文本差别不大，文学教育独有的课程价值从未真正得到承认与实现，而这种努力并非不可实现。
我们在教学文学作品时，常常忽略一个基本命题：文学是语言的艺术。文学的本质是艺术，情感与审美是文学最基本的要义，放弃这一点，文学及文学教育乃至文学研究将不复存在。20世纪90年代以来，由于社会经济形态转型和西方后现代思潮的影响，德里达“作品已死”成为流行一时的文学思潮。文学研究尤其是现当代文学研究边界模糊，在对后现代消费主义深度削平、娱乐化的反思中，走向思想史或文化研究。“文学研究历来关注的‘文学性’被漠视和丢弃了，诸如审美呀，情感呀，想象呀，艺术个性呀一类文学研究的‘本义’被放逐了，这样的研究也就可能完全走出了文学，与文学不相干了。文学研究就这样被‘空洞化’了。”[4]这种“空洞化”的文学研究倾向对中小学文学教育产生了极大影响，特别是课程标准将语文定位为“人类文化的载体”后，文本解读从过去的思想解读转向文化解读，泛文化解读成为文学类文本乃至整个语文文本重要的解读方式，而审美被置于门外。如果说放逐了情感和审美，文学作为一门艺术的合法性将受到质疑的话，那么，放逐了情感和审美，文学教育的合法性也将受到质疑。文学是文化的一部分，也是人类关照文化承载文化的一种方式，但这是一种审美的方式。欣赏与解读文学作品时，也应当采取审美的方式。21世纪颁布的《普通高中语文课程标准》在指出语文文化性的同时，将审美能力规定为基础教育阶段语文学习应当着重培养的语文三大能力目标之一（另为应用能力、探究能力），并明确指出：“语文具有重要的审美教育功能，高中语文课程应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。”[5]这里，审美教育已经成为语文教育的核心任务，这一核心任务的实施途径是以作品为依托以审美为主要方式的文学教育。英加登在论及怎样认识一部“用书面形式记录下来的文学作品”时，用了“认识”一词，但他同时指出：“我用‘认识’这个词是因为没有一个更好的词。我在相当模糊和宽泛的意义上采用这个词，它开始于—种基本上是被动的、接受的‘经验’，我们作为文学消费者通过这种经验‘接近’一部特定作品，以某种方式‘了解’它，从而可能以一种或多或少情感的方式同它相联系，继而以一种可以获得关于作品的实际知识的态度同它相联系……所以，‘认识’应当理解为同文学作品交流的一种方式，它包括对作品的一种认识同时又并不必然地排除情感因素。”[6]实际上这种“同文学作品交流的”“或多或少的情感的方式”即是一种审美的方式，经验、体验、想象、直觉等应当成为文学教育的关键词。
这种体验与想象应基于作品，这种审美应当回到作品本身。文学研究大体分为“外部研究”和“内部研究”，尽管中学文学作品教学离文学研究还相距甚远，但关照文学的角度也不外乎这两个方面。“外部研究”主要是从产生的背景解释文学，如创作者的生平、心理，社会、政治、经济环境、时代精神等。过去的文学教育之所以遭到诟病，一个很重要的原因就是在作品之外进行解读，将作家生平及创作背景，作为解读作品的重要依据，以此来解释作品中的一切，脱离作品成为主要教学内容，进而形成了“生平及背景” “主题思想” “艺术特色”三段式的文学作品教学模式，作品本身甚至可以不在场。这样的文学解读与教学几乎不能解决任何以语言品味和审美能力培养为目标的文学教育问题，这与韦勒克所说的，这种方式永远不能解决分析和评价等文学批评问题是同样的道理。因而无论文学教育还是文学研究都应回到文学本身、作品本身，回到文学的内部体验和品鉴，即以“内部研究”为中心。“文学研究的合情合理的出发点是解释和分析作品本身”[7]，文学教育的合情合理的出发点同样也是作品本身。鉴于基础教育的语境和课程标准的规定，文学教育对作品一定要有审美的观照，要充分重视文学自身的想象、情感、审美等文学“本义”的探究，而非单纯从思想、政治、社会、历史等外部要素解释作品。后者也是目前多元解读泛化的症结所在。
回到文学自身的审美可以是多角度不同层面的，语文教学语境中的文学审美应当以语言为切入点。透过语言的审美，文学教育在语文课程中才能获得合法性，才能具有独立的课程价值，也才能实现人文性与工具性的统一。这种文学审美得以实现的主要媒介是入选语文教材的文学作品。长期以来，语文教学忽视文学自身的特点，将文学类文本的教学功能、课程价值与其他文类混淆，语文教学也因文学沦为语言学习或信息获取能力培养的材料而备受诟病。但不能否认，中小学生语文学习语境中的文学教育除了“立人”的人文性目标外，也有工具性的目标，即应承担语言学习的任务，并且是重要的基础的任务。任何时候学习理解和运用祖国语言文字都是语文教学的基本任务，文学教育也不例外。现代汉语文学作品进入中小学教材是现代语文也是现代语文中文学教育发生的重要标志，这些用现代汉语创作的文学作品进入国语教材最重要的功能除了梁启超所说的“新民”的启蒙任务外，还有一个重要的功能就是要让学生学习“引车卖浆之徒，所操之语”[8]。现代文学教育从其诞生之日起，就肩负着语言学习的重任，不可避免地烙上了实用主义的印记。《老残游记》是晚清白话小说的代表，“一路秋山红叶，老圃黄花，颇不寂寞。到了济南府，进得城来，家家泉水，户户垂杨，比那江南风景，觉得更为有趣。”[9]刘鹗的语言精炼、明白、晓畅，同时又极富美感与表现力，不仅是早期白话文学作品的典范，今天也是现代汉语学习的典范。从20世纪代起，其中的《明湖居听书》就被选入中学语文课本，如今几近一个世纪，《老残游记》中的文字依然是中学语文课本的必选作品。当然，时至今日历史已赋予它入选课本太多太充足的理由，但作品本身精粹的语言是尤其重要的因素。品味语言，学习语言，从语言入手进行审美观照，即符合基础教育阶段学生的认知需求、心理发展需求，也符合课程标准的要求。
三、细读教学：技能教授与生命对话的统一
透过语言的审美使文学教育在语文教育中获得合法性，这种合法性得以实现的路径是细读教学。它力图在教学中实现语言学习的理性与文学审美的感性相结合，将“技能的教授”与“生命的对话”相统一，是一种科学精神与人文精神并行不悖的文学作品教学方法。
细读教学对这种统一与和谐的追求，是通过文学作品的细读得以实现的。 “细读”一说源于英美“新批评”理论极具操作性的文学批评方法——“细读法”。“新批评”理论之 “细读”的对象是文学本文，即孤立的单个作品，不涉及总体性作品；细读探究的也不是整篇或整部作品，而是作品的语言，通过作品语言细节，如张力、悖论、冲突、含混、反讽等意趣旁生的细节的分析，来考察“文学作品是否成功地形成了一个和谐的整体，组成这个整体的各部分又具有怎样的相互关系”[10] 。在作品微妙而复杂的语言材料的意义及相互关系的分析中，探究作品内在的统一性。“细读法”作为一种具体的文学批评方法，从作品最微小的意义单位——词语入手对本文作精细入微的分析，揭示词与词之间的微妙关系及每个词的深刻含义，如词句的言外之意和暗示、联想意义；仔细分辨作品中所运用的各种修辞手段，如隐喻和拟人；还注重分析语言的含混、悖论、隐喻、反讽、象征等要素。“新批评”理论有意模糊和淡化文学作品与社会、历史等各种外部因素的关系，注重文学作品的本体特征尤其是语言形式的研究。借鉴语言学的方法，通过词义和语义分析作品，关注文学作品的“内部研究”，与形式主义批评、结构主义批评一起被认为是以作品为中心的“本体批评”的代表。“新批评”理论反对传统文学批评关注外部研究，对文学作品从社会、心理、历史等角度做印象式阐释的方法。“新批评”理论回到作品自身，特别是“细读法”有很强的将文学批评由印象式引向科学化的意味。尽管韦勒克曾对此进行过驳斥，但从操作的层面看，“细读法”与俄国形式主义批评、结构主义批评等“本体批评”理论的具体批评方法均具有很强的可学习性可借鉴性和可操作性，的确有其科学性的一面。这些批评方法，均以文学作品的语言或结构为研究对象，给这种科学性提供了前提。
“细读法”的可操作性赋予了“新批评”理论极大的生命活力，也给语文教学中的文学作品教学提供了操作性的思路，特别是其批评方法中对作品采用的各种修辞手法、语言现象的辨析，可以很好地引导学生品味语言、亲近作品。但“新批评”理论“细读法”最大的问题也在于为作品而作品，将作品与外部世界隔绝，在一定程度上未必能真正准确地理解作品。“品味语言”也并不是中学语文教学中文学教育的唯一目标，因而细读教学中的作品细读，在吸纳“新批评”理论以作品为本，细读语言的思路和一些具体方法的同时，也注意吸纳作者中心、读者中心等其他批评方法的合理理念与方法。
西方文学解读理论大致经历了作者中心、作品中心、读者中心三个阶段。从文学批评发展史看，这三种文学解读观及其解读方法，由作者到作品到读者体现了文学解读思想与方法的不断丰富。尽管每一种解读观或解读方法都是对另一种方法的或反动或补充或扬弃，但站在中学语文教学的语境中，从中学生语文能力、语文素养的培养角度看，三种文学解读观及其具体方法各有价值。作者中心论，以探讨作者寄寓作品中的本意为旨归，强调从作品以外的社会、历史或者作者的生平、心理中寻找蛛丝马迹，证明和阐释作品意义，这样的证明过程对于学生逻辑力、理解力、分析力的培养有独到之处，同时也可以让学生在阅读发现中认识社会，丰富人生体验。作品中心论，以作品本身作为理解作品意义的前提、根据和归宿，从作品出发，以作品的形式为核心，品味语言，品析结构，对学生语言驾驭能力、审美鉴赏力的提高有较高的操作价值。读者中心论，以读者对作品意义的创造性阐释为准绳，高扬读者的主体精神，给读者充分的自由解读空间，可以为学生的联想力、想象力及创造力的培养提供平台。
作者中心论及读者中心论均立足于“人”本身，对作品意义的探讨也是为了解读人生，阐释“人”的意义与价值，人文精神是其本质。而作品中心论则立足作品本身，用技术主义的科学方法解剖作品，力图将文学研究引入理性科学的轨道，科学精神是其宗旨。中学文学教育是人文教育，作为教育必然要遵循教育规律，要遵循学生作为人的认知及心理成长规律，必然要有科学性。再者，中学的文学教育除了终极性的“立人”目标外，也有工具性目标，特别是其中的语言学习目标，这决定了文学教育包括具体的文学作品教学应当将人文精神与工具理性相结合，实现诗与技术的和谐。细读教学即以此为据并做努力。
本文所说的作品细读，正是这种努力的具体实践。它是语文教学语境中文学作品解读的具体方法，也体现了细读教学对待文学作品的基本态度——尊重作品，立足作品，一切从作品出发。该方法从作品的形式入手，借鉴语言学、符号学等学科的科学方法，以理解和鉴赏为目的，探寻作品的意义及其可能蕴含的启示。作品细读以形式为切入点，但不圄于形式，既有本体批评的科学主义精神，也有社会历史批评追根溯源和接受美学读者意识中体现出的人文精神，观照作品的同时也观照社会和历史，作者和读者，在解读中达到人文精神与科学精神的和谐统一。
这种文学作品细读是透过语言的审美的具体操作。体味和把握作品的审美意蕴，提高审美品位，形成的审美能力，是细读教学的最终目标，也是文学教育的最终目标。既然文学教育和文学研究一样，其合情合理的出发点是作品本身，而作品本身又是丰富的、多层面的，作品细读应从何入手呢？词语和句群是教学中实现这种审美关照的最佳切入点。无论对作品文学形象层面的理解还是审美意蕴层面的体悟，话语层面的词语和句群都是必经之路。
理解、鉴赏作品首先触及的是构成文本的最小意义单位——词语，这也是作品细读的首要任务。作品中词语的意义以两种方式存在：一是词典意义，即能独立于作品之外存在的意义；二是作品意义，即在本文特定语境下的此情此景意义。由于文学自身的特点以及作品丰富的内涵、作者不同的创作风格等原因，往往赋予词语丰富的作品意义，尤其是一些关键词语的含义，远远超越其词典意义。有时为了表达的需要，一些词语的作品意义甚至与词典意义截然相反。正是因为这样一个个蕴藉丰富的词语，文学作品才有了无穷的张力，才有了审美的价值与可能性。细读教学中的作品细读，首先要抓住的就是这样的一些关键词语，引导学生进行体验、感悟，进而真正理解作品、鉴赏作品，才能体会到语言艺术的魅力。拘泥于词语的词典意义，往往会伤害对作品的审美体验，正如英加登所说：“只要语词作为句子成份出现，发掘语词在孤立状态中的意义对于理解本文就是既不明智的又是不忠实的。”[11]但语文教学中，词语积累本身就是重要的学习目标，因而也不能回避作品中词语的词典意义的学习，细读教学时要注意处理好二者的关系。
一部或一篇作品的构成是有层次的，中西方学者对此有诸多不同的看法和阐述。无论是英加登的五层次划分法，韦勒克的五层次划分法，抑或我国学者童庆炳的三层次划分法，作品话语层面的意义单元在作品的情感的推进或情节的展开中都起着承上启下作用，而这种意义单元的呈现形式即是句群。进入语文教材的文学作品字数一般在3 000字以内，即便是长篇节选，也相对独立成篇，这样的篇幅既有助于局部细读，也有助于整体把握。我们在语文课堂上对一篇作品进行教学解读时，从句群切入进行细读，下可以与构成文学作品意义的最小单位词语相勾连，实现语言的细细品味；上可以与篇章相呼应，实现对作品的整体感悟。词语的作品意义和单个句子意义的理解，也只有放在特定的意义领域即句群内，才能真正准确地理解，这也是积极阅读与消极阅读的差异所在。
句群是由“两个或两个以上意义密切相关的句子，按照一定的结构规则组合而成的语法单位”[12] 。句群是语法单位，也是意义单位。一组句群中的句子，意义一定是密切相关的，并且在句群中，句子的意义和力量才能真正显现出来。如各版本语文教材的保留篇目鲁迅《记念刘和珍君》中的“我还有什么话好说呢？我懂得衰亡民族之所以默无声息的缘由了。沉默啊,沉默啊!不在沉默中爆发,就在沉默中灭亡。”鲁迅难以遏制的悲哀与愤怒，通过一组句群淋漓宣泄，这是单个句子无法达到的效果。文学作品中句群内部句子与句子之间没有其他文类（如论述类文本）那种严密的逻辑关系以及推进这种逻辑关系的关联词语。文学作品的句群内部尽管也有意义的中心，但在表达上往往呈现出较为松散的结构特点。加之文学表达本身是含蓄的，是跳跃的，是追求“陌生化”的，也因如此文学作品才具有了所谓的“召唤结构”，读者才有了联想和想象的空间，文学的审美价值也才由此产生。前文提及的中学语文教材的经典选文郁达夫《古都的秋》，作品中一组一组的句群，把作者心底感受到的老北平秋天的况味一一展现。如：
在北平即使不出门去吧，就是在皇城人海之中，租人家一椽破屋来住着，早晨起来，泡一碗浓茶，向院子一坐，你也能看得到很高很高的碧绿的天色，听得到青天下驯鸽的飞声。从槐树叶底，朝东细数着一丝一丝漏下来的日光，或在破壁腰中，静对着像喇叭似的牵牛花（朝荣）的蓝朵，自然而然地也能够感觉到十分的秋意。
这一组句群，描写的是北平城内的秋意。写到了破屋、浓茶、天色、驯鸽的飞声、树叶中漏下的日光、破壁腰中的牵牛花……作者随心所欲，信手拈来。看似散漫，却把北平平常巷陌的秋意点染得超凡脱俗，充满浓浓的怀旧感。教学中抓住作品中这样的句群，即可以帮助学生学习用词炼句（如句中的“破屋” “破壁” “蓝朵” “朝东细数这一丝一丝漏下来的日光”），也可以帮助学生对作品进行整体感知，理解作品的情感基调。这样的细读，也需要充分调动学生的联想与想象，进行情感体验，文学的审美也由此发生。
抓住作品的词语和句群进行细读，要依据作品的文体特点和语言的特点而定。比如诗歌抓关键词语往往直接关联对诗歌意象的理解，散文中“陌生化”的句子又往往与作者特殊的情感相关联，小说里一组精彩的句群可能恰恰揭示了人物深沉的内心世界。总之，即便是从词语和句群切入，细读的角度或内容也是多种多样的，除了语文教学中常见的一些修辞手法、表达方式等，“新批评”理论热衷的一些语言分析方法如组合与聚合、反讽、悖论、张力、朦胧等均可适当引入文学作品的细读教学，帮助学生以一种新的视角深入、细致地鉴赏作品。
语文教学中文学阅读与鉴赏是一种特殊的文学接受，它即不同于日常的随心所欲的文学消遣，也不同于学术性的严密的文学批评。语文教学对待文学作品有其独立的态度与方法，也许这正是被英加登称之为“语文学态度”的一种方法。这种方法在进行文学批评时可能会遮蔽作品“观念”层面的价值，但对于中小学语文教学中文学作品教学价值的挖掘和实现，无疑是有益和有效的。
语文学科是一门诗意的学科，在工具理性泛滥的时代，与文学经典的亲近，可以让学生在“应试教育”的缝隙中寻得一片蓝天，掬得一泓清泉，为自己留得一点诗意，更可以为未来的生活奠定幸福的根基。遗憾地是本世纪初新课程改革以来，语文教育高扬人文主义旗帜，却走着一条纯粹的技术主义路线，即便是诗意浓浓的文学教育，也被打磨成获取信息的搜索引擎。如何让文学教育回归自身，如何让诗与技术在文学教育的范畴内和谐统一，文学作品的细读教学仅仅是一种尝试，我们力图通过这样的努力，让语文教学科学有效的同时也不乏诗意。
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【原文链接：/s/blog_54ae9b9f01019mnn.html 】
